扎娜关晓明陈颖张宝杨军
摘要：传统的信息技术教师培训常采用单一面对面的培训方式，存在课后遗忘、工学矛盾、需求差异等诸多问题。本文从信息技术面授培训中的问题与改进方案选定、基于Mdl的混合式教师培训实践、反思与改进三方面进行分析，详细阐述了基于Mdl的混合式信息技术教师培训的实践与思考。
关键词：混合式；Mdl；信息技术；教师培训
中图分类号：G434文献标识码：A论文编号：674-27（208）07-0089-04信息技術面授培训中的问题及改进方案选定
笔者所在机构作为区级教师研修机构，面向全区各学科教师开设信息技术选修课程。传统的面授培训存在以下几个突出问题：①学员在课后很容易遗忘培训内容，应用时遇到困难；②学员的信息素养基础参差不齐，学习需求有差异；③工学矛盾，因工作无法参加学习；④面授规模有限，培训重复性高。针对这些问题，笔者认为信息技术培训需要做以下改进：①为学员提供课后跟进支持，以解决课后遗忘问题；②为学员提供个性化学习支持，以满足需求差异；③为学员提供自主学习支持，以解决工学矛盾和重复培训。
Mdl是知名的学习管理系统之一，它支持创建在线课程，以课程为中心组织教与学，课程中可展示课程资源、组织学习活动、开展测试评价，支持学习者自主学习，笔者决定将基于Mdl的在线课程引入信息技术培训中。
混合式学习指在“适当的”时间，通过应用“适当的”学习技术与“适当的”学习风格相契合，对“适当的”学习者传递“适当的”能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式。其中的“适当”，笔者认为指适当于学习者，即为了取得好的培训效果，应尽量依照适合于学习者的学习时间、学习技术、学习风格和学习内容开展培训。
基于以上分析，笔者首先对学习者进行学前调研分析，而后设计并开展线上线下相结合的混合式培训，并以“微课制作与应用”课程为例进行了实践。基于Mdl的混合式教师培训实践
学习者分析
培训前，笔者采用问卷调查法对5名学习者从学习动机、学习技术、学习风格、知识前测等角度进行了学前调研。数据显示：学习者中有87%为一线教师，80%乐于接受面对面指导学习，60%乐于接受在线学习，80%以上会选择在下班回家后和周末进行自主学习。另外，微课制作技术、微课评价、实践应用策略和实践应用平台都是一线教师对本课程的刚性需求。根据分析，培训应以面对面学习为主、在线学习为辅的混合式形式展开，需要为学员提供下班后和周末的跟进支持，课程中必须体现刚性需求。
2课程设计
第一，确定课程目标及内容。根据课程总目标及学前调研分析，笔者应用布鲁姆教育目标分类法对课程内容的认知程度进行分析，从而确定课程的学习目标。课程内容围绕微课制作与应用，包括微课简介、微课制作与互评、微课应用三个模块，着重解决学习者的困难点。
第二，充分发挥面对面与在线两种学习方式的优势。综合考虑三个方面：①课程内容特点及学习目标；②课前调研分析结果；③面对面和在线学习的优势。
第三，为支持学习者的个性化需求，需精选并扩充学习资源，精心设计学习活动，为学生的个性化学习提供选择空间。
3在线课程的设计与实施
（）清晰课程结构，为学生提供明确的学习指引
课程结构是否清晰，学习路径是否一目了然对学生来说至关重要。Mdl支持按照星期、主题、社区等格式呈现课程结构。其中，星期格式以时间为主线，课程结构按周展示，这样学生就能够明确什么时间学习什么内容，并做到与面对面课程进度同步。因此，本课程采用了“星期格式”（如图）。当学习进展到某一星期时，该星期的课程内容会高亮显示，进而明确地指引学生。此外，本课程还增加了课程概述和资源库两个模块，课程概述说明课程目标、学习任务、考核方式、联系方式等，资源库提供更多扩展资源供学生选择学习。
（2）精选学习资源，精心设计学习活动，促使在线学习有效发生
学习资源能够为学生提供自主学习材料，相当于教材，解决学什么的问题；学习活动是把资源按合理的顺序组织起来，为学生表达、讨论、反馈、协作创造机会，实现知识建构，解决如何学的问题。因此，资源与活动是课程的两大要素，相辅相成。特别是高互动性的学习活动，能促使学习有效发生。
例如，“如何理解微课”是“微课简介”单元中一个反馈类型的学习活动，学生选择符合微课特点的关键词，反馈数据及统计图表在提交选择后即时生成（如下页图2）。通过数据，教师能够掌握哪些学生选择了哪些选项，并针对有争议的选项做进一步讨论。
“微课选题”是“微课简介”单元中一个讨论类型的学习活动。教师通过活动说明引导学生观看典型微课案例，同时提出问题，让他们结合学科内容交流自己的微课选题、设计思路及对微课的理解，并在讨论区中发帖。发帖后，教师及时跟帖反馈，师生共同讨论，提出建议，且讨论以话题嵌套的形式展现思考的逐步深入。
“微课互评”是“微课制作与互评”单元中一个互动评价类型的学习活动，用于学习者对自己和同伴的微课作品进行互评与自评。互评分三个步骤：一是上传自己的作品，二是依据教师提供的评价量表对同伴及自己的作品进行评价，三是待成绩核定后查看成绩与评价意见。每个学生的互评成绩都由作业成绩和评价成绩两部分组成，作业成绩由他评及自评综合而成，反映作品情况，评价成绩是依据不同学生对相同作品的评价差异核算出来的，反映了评价的态度和准确性。
（3）采用多样性与过程性评价
Mdl支持多种评价方式，包括试卷、嵌入微课中的测试题等客观评价方式和作业评价、讨论评价、互动评价等主观评价方式。客观评价是回答客观题，Mdl能够自动即时生成成绩报告，师生均能快速了解学习情况及漏洞。主观评价方式通常师生都可参与，评价意见也能够即时反馈，如“微课互评”活动，师生均可参与评价，评价意见既包含专家视角，同时也包含同伴视角。
另外，根据教学需要教师可将多种评价方式贯穿在线课程，融入学习活动之中。例如，笔者将互动评价和讨论评价融入到“微课互评”和“微课选题”活动中，评价数据被Mdl记录，从而形成了每位学生在线学习情况的过程性评价报告，避免了通过单一方式和时间评价学习效果的问题。
（4）跟踪学生学习状态，支持个性需求
教师通过对学习资源或学习活动的设置进度跟踪，可以了解学生是否完成了某项学习。例如，对讨论型学习活动“微课选题”，可设置跟踪条件为“学生必须浏览此活动”并且“提交反馈”才算完成。这样，Mdl会根据设置条件自动跟踪统计，帮助教师了解每位学生的学习进度并提供参考数据。
另外，Mdl中的课程日志是将学生全样本、全过程、无意识的学习行为全部记录下来，形成学习行为的大数据，帮助教师了解学生的在线学习情况。例如，利用课程日志数据统计学生对课程、每个资源和每个活动的操作次数，进而了解学习参与度及需求差异，如图3所示是学生对整门课程的操作次数，图4所示是学生对不同资源和活动的操作次数。分析这些数据，教师可以采取督促、个别指导等方式进行有效干预，促进持续的个性化学习。
4微信中的互动交流
在线学习过程中，学生通常会遇到困难或问题，需要同伴、教师的及时帮助，这是支持持续学习的重要因素。虽然Mdl具有发送即时消息的功能，但其效果远逊于微信。为此，笔者建立了“微课制作与应用”微信群，将其作为师生与生生间即时沟通的工具。
从简略统计看，自该群建立至课程结束后一个月，约两个月时间，20人的微信群的发言总计78条，内容涉及技术咨询、课程管理、观点分享和情感沟通等（如下页表），这就是面对面课程与在线课程的重要补充。反思与改进
反思
基于Mdl的混合式信息技术教师培训部分解决了传统面对面培训中的问题。主要体现在三方面：
第一，在线课程可为学生的不同学习需求提供个性化选择。图5展示了两位技术能力强、学习参与度高的学生在在线学习中的资源选择情况，且有明显差异。其中，陈老师除了关注面授涉及的资源外，更多选择了技术类资源，具有明确的技术学习倾向；而王老师的选择比较全面，尤其对理论和实例资源给予了较高关注，体现了他对课程内容的全方位需求。
第二，在线课程支持自主学习，缓解了工学矛盾。平台数据显示，在线课程的资源和活动受到普遍欢迎，其中微课互评活动浏览次数达400多次，视频教程浏览次数200多次。课后调研显示，课程总体满意度为00%，89%的学生认为两种学习方式对本课学习的帮助都很大，89%的学生更乐于通过在线课程继续学习。从访问时间看，培训结束后仍有学生访问在线课程。
第三，微信群为沟通平台，为学生提供了随时的帮助与支持。微信数据显示，培训结束后，学生遇到问题仍会通过微信向教师提问，获得技术支持，缓解遗忘。
混合式培训需要教师转变身份，适应多角色需求。在线学习是教师引导支持下的自主学习，从以上的实践中可以总结出教师的几点作用：①精选学习资源供学生学习；②设计组织学习活动引导学生学习；③对学习者进行及时反馈与指导。这表明在线课程中的教师要承担设计者、引领者、组织者、促进者、评价者等多种角色。与面授培训相比，教师的角色更多，任务更重。因此，一门好的在线课程从设计到实施，单靠一位教师的努力是不够的。一方面，需要教师培训相关部门提供政策支持，支持培训教师建立课程团队，分工合作，为在线课程的设计实施提供人员保障。另一方面，也需要培训教师转变角色，调整心态，积极实践，迎接在线学习为教師培训带来的机遇和挑战。
2改进
Mdl平台提供了学习进度数据、资源及活动数据、学习时长次数及各种评价统计数据等。未来，还应加强对数据的分析和挖掘，用于动态调整课程内容，为学生提供更为个性化的支持和服务。
文章来源于：中国信息技术教育