张晓冰
【摘要】新课程改革让教育聚焦学生的核心素养，而学生核心素养的培养不是一个口号、一个技术或一个概念，是一个过程、一种环境和一种文化。主体间性是一种人与人的关系，是新课堂的一种生态，它并不直接教授知识和技能，但它耕作的是一种文化土壤，而这片土壤更适宜学生核心素养的生长。本文从主体间性视角来审视物理课堂文化，并给出重建路径。
【关键词】物理；课堂文化；主体间性
【基金项目】本文系江苏省教育科学“十二五”重点自筹课题（批准号：R-b/203/08）。
中图分类号：G630文献标识码：A文章编号：67-0568（207）34-0042-07
新课改实施以来，更突出地意识到人的存在，以人的发展为核心的课堂文化研究蔚然成风。无论是师生关系、课堂组织形式、教学方式等都发生了显著变化，应该说，0多年改革功不可没。时下，慕课、微课、翻转课堂等课堂教学模式重建的呼声又日趋高涨，班级授课制下的课堂正在经历前所未有的挑战。“思则变，变则通”，课堂变革是时代趋势，教育规律使然，但我们当下的课堂真的发生了根本变化吗？我们听过一些物理课，发现依然存在一些不正常现象：一是物理课堂教学的知识本位现象相当严重。师生大都满足于物理知识的学习，满足于运用知识解题，以为解题能力就是物理学习能力。二是物理课堂教学的偏重于教师掌控下的任务型探究。比较盛行的探究性学习，都还是出自教材、教师的规定性探究，学生的主体性、体验性、创造性没有得到应有的重视。三是即便是实验教学，往往出现新授课以教师传授为主，学生以完成练习题为主；实验课上要么用电脑实验代替动手做，要么放任学生，教师隐身在学生身后，同伴互助成为实施“走过场”的形式。总之，科学性与人文性存在着严重失衡现象，物理课堂教学似乎成为刷题式教学，目的指向分数至上，培养解题高手，难怪有学生说物理课枯燥无味，毕业后“把物理全都还给物理老师了”。这显然与课程改革的初衷相悖，也与当下以人的全面发展为本的培育核心素养的时代诉求相抵触。
学校是传播文明的场域，课堂担负着“以文化人”的重任，“物理学是人类科学文化的重要组成部分”，物理作为自然科学领域中的代表性学科，大到宇宙星系，小到电子、夸克，无不在物理学的研究范畴之内。物理课程中蕴藏着许多的文化价值和文化属性，需要我们加以充分挖掘，更需要我们从哲学的视角来审视物理课堂中的文化元素，以哲学理论为指导，重建理性和人文交相辉映的物理课堂文化。而20世纪中期诞生的哲学理论——主体间性理论恰好为我们提供了这样的新视域。经过三年研究，我们课题组在理论方面有了新提升，在实践方面有了新成果。一、主体间性视域下物理课堂文化特征审视
主体间性理论还原了教育的本性
主体间性理论是现代哲学的核心内容，它是由现象学大师胡塞尔的先验主体论和海德格尔的本体主体论以及哈贝马斯的交往理论等相互交融、扬弃而形成的。胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中突破了“我思故我在”主客二元论的思想苑囿，首次提出了主体间性。他认为，主体间性是以个人主体论为基础，而各个主体之间又存在共通性，从而使单个主体性过渡到主体间性。海德格尔认为，主体间性是主体之间的共同存在，是我与他人对同一客观对象的认同及生存上的联系。而哈贝马斯则认为主体间性是个体在保持个性化基础上的社会化和在社会化基础上的个体化。由此看来，哲学家们都突破了主体性的羁绊，走向了主体间性。
应该说，从工业文明的发展看，主体性的张扬一方面促进了科学的发展，增强了人类征服自然的能力；另一方面由于其过分表现为以“自我”为中心的能动性和占有性，强调对客体的认知、征服和占有，从而导致了主体与客体的分离，人与自然的对立，人与人之间关系的疏远。主体间性是在承认个人主体性的基础上，主体与主体在交往活动中所表现出来的以“交互主体”为中心的和谐一致，强调主体间的相互理解与沟通，以实现认同、达成共识。因此，主体间性是主体间关系的规定性，是指两个或多个个人主体之间的内在相关性，是对建立在主客对立基础上的占有式个人主体性的否定，凸显了交往和共享的意义，走向了多元主体共存、和谐交融的新境界。
毋庸置疑，主体间性是对主体性的超越和突破。主体性之所以要发展为主体间性，还在于主体性是一种“对象化活动”。片面的主体性具有排他性，是单一的主体对客体的占有。这种表现常常制约着我们对教育的理解与实施，传统教育观下的教育被理解为在一定情境中对受教育者施加影响的活动，一方是主体，另一方则被当作被动的客体看待，其教育方法和教学手段都打上了“对象化”的印记。“对象化活动”可以处理人与自然、人与物的关系，但它不适合处理人与人的关系，因为在任何时候，人都是目的，而非手段。人与人之间的关系应然是平等主体间的交往关系，这是主体间性与主体性的重要区别点。将主体间性理论引入教育，应然地引起了教育领域的“静悄悄地革命”。无论是“教师中心说”还是“儿童中心论”都未超出“你主我次”“我主你客”的二元论范畴，而主体间性使传统的“人与物”（主体——客体）的关系转化为“人与人”（主体与主体）的关系，进而使教育真正成为使“人成为人”的交往实践活动，真正成为人与人心灵的交融，从而真正还原了教育的本性。
有学者认为：改革开放以来我国教育改革和发展，或许可以概括为三个阶段：一是主张以教为中心的阶段，突出表现为传统教育的“三中心”，这就是教师中心、教材中心、课堂中心；二是主张以学为中心的阶段，突出表现为强调学生在教育教学过程中的主体地位，要求尊重学生，因学定教，先学后教等，但這里的尊重学生，仍然局限于仅仅把学生作为学习的主体看待，而没有真正把学生作为“成长中的人”对待，且这个阶段至今没有真正完成；三是主张以人为中心的阶段，党的十八大进一步提出了“立德树人是学校教育的根本任务”。这个阶段的核心，是把培养未来社会需要的人出发点和归宿点。这个阶段，正在深入推进之中，重建以“人”为中心的课堂文化势在必行。
2主体间性视域下的物理课堂文化特征
用主体间性理论观照物理课堂，其课堂文化既有其他学科教学的共同特征，也有其个性特征。
（）平等性。主体间性是人与人之间平等关系前提下的主体性。主体间通过交往实现社会性。这种交往反映的不是“主体——客体”的非对等关系，而是平等关系。物理教学是教师主体与学生主体对于客体的“物”的原理、规律的探究，尽管作为个体的知识、兴趣、道德、审美观、价值观的形成发展各不相同，但无论其“间”存在多大差别，都要彰显人之所以为人的本质特征和实现主体间性的最基本保证——平等性。这种平等以公正、公平为原则，表现为四个方面：一是人格平等。这种人格平等是对人格尊严的尊重和呵护，它无关家庭背景、认知水平、道德境界、情感世界等等，师生平起平坐，以礼相待，相互尊重，互相体谅。不以分数排位次，不用成绩评优劣。二是机会均等。包括学生主体的参与机会、纠错机会、被褒扬机会的均等。任何人都有提出问题、参与讨论、表达见解，尤其是表达不同意见的机会，课堂上任何学生或教师不享有特权，不享有话语霸权、思维霸权、参与霸权，师生之间不是控制、压制、操纵的关系，而是引领、协商、促进的关系。三是资源共享。一方面是学识资源上突破先知先觉，正如孔子所言：三人行，则必有我师焉。另一方面，表现为在现有教学资源有限的条件下，师生不据为己有、独自享用，而是共享共用。四是差异悦纳上的平等。主体间性更强调精神层面的尊重与包容。由于教师知识占有上的优势，物理学科本身逻辑理解的难度，“学霸”固有的优越性，很容易造成主体地位上的不对等。学生知识意义建构与呈现上的差异、身心发展上的快慢乃至职业生涯发展取向上的不同，都需要给予最大值的悦纳，并把差异转化为可供利用的教学资源。
（2）交往性。主體间性通过主体间的交往来实现。交往是作为主体的人与人之间平等的相互作用和交融。这种“主体——主体”的主体间关系，将自我与他人同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重；既把自己当作主体，也把他人当作主体，主体间通过中介物的交往，达成共同的认识和理解。所以，主体间的交往关系是“主体——中介——主体”或“主体——客体——主体”的模式，这样，它就超越了对象化的实践观的“主体——客体”的关系，使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程。在形式上，师生双方总是不断地交换施受状态，互换角色；在内容上，交往双方不仅有认知的交往，还有思想的交往、情感的交往、实验过程和成果的交往。正是由于这种动态的、全方位的交往使得交往双方都在这种相互作用、相互影响、相互认可、相互理解的关系中不断重构自己已有的知识、经验、情感、观点，从而主动吸收、内化教学内容，达到自我的意义建构。
物理课堂交往的实质是师生、生生之间围绕共同的教学内容，主要以语言、实验的方式进行的交往活动。师生都是独立的个体，遵守共同认可的规范，以自我生活世界为共同背景，在各自生活经验和知识经验的基础上来表达观点，叩击心灵，接近于“最近发展区”，也许达成一致。他们之间的关系不是控制与被控制、灌输与被灌输的关系，而是在平等的基础上实现主体间关系。
（3）融合性。这种融合性强调主体间的共在性、统一性，是教学形式和结果的一种表现。人是个体性与社会性的统一，社会是人与人交往的产物，个体只有在“共生”中才能获得存在的资格。生命具有共在性，这是生命的本然。主体间性不是单个主体，而是与类主体的共生。主体间性观照下的物理课堂教学是师生主体间的相互沟通、相互促进、不断达成共识的过程，“达成共识”是教学过程完成的标志，主体间更强调交往合作，强调通过对话、实验，观点与观点的碰撞、灵魂与灵魂的交融，确保不同主体间性平等关系的落实，进而焕发课堂的生命活力。这种融合的最高境界是主体间的精神融合，达成学习共同体的共同提升。
（4）创新性。主体间性视域下师生主体地位的确认、平等关系的建立、互动交往关系的保证，为师生主体创新提供了可能。主体性教育视域下的主客二元取向尽管也可以培养学生的创新能力，但这种创新是教师主体掌控下的有限的、单一的创造，一般很难达成学习共同体创新能力的普遍提升。创新需要民主的氛围，需要平等的尊重、需要主体间真诚的交往，需要变异思维的碰撞与交融，而这些正是主体间性教育所特有的。著名教育家陶行知先生在《创造宣言》中指出：“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”在这个创造过程中，学生也是创造主体，他们更需要教师的心慧与胆识，为此，陶先生提供了五大“解放”方略，即解放儿童的头脑，解放儿童的双手，解放儿童的嘴，解放儿童的空间，解放儿童的时间。同时还指明了培养创造力的途径，即四大“需要”，即需要充分的营养，需要建立良好习惯，需要因材施教，需要民主的环境。这些途径都是基于主体间的合作互动，师生主体间没有贵贱长少，没有人为的藩篱，不同的思想观念、理解方式进行自由的讨论，不断对旧有的认知进行加工、内化与重构，不断生成新内容、新观点。这种创新表现为三个方面：一是对学生主体已有元认知变化的预知；二是对学生实践能力和创新能力的倍加呵护；三是对作为学生核心素养的求异思维能力和批判能力的倍加宽容和引导。二、主体间性视域下物理课堂文化的重建路径
通过学习和实践研究，我们认为：课堂文化就是指在课堂当中教师和学生所共享的价值观、思维方式、信念以及行为模式等的总和。也是指充盈于课堂之中、洋溢在师生之间、以自由平等和谐的审美精神浸润学生生命，完善其健全人格，使课堂充满生命活力的文化。其核心价值应该是平等的、和谐的、全面的。显然，这种新型课堂文化的建构是为了消解传统课堂“对象化活动”的消极影响，诸如：学习功利化、短视化，过分服从权威，个体间恶性竞争，创新能力弱化，等等。
从其内涵来看，课堂文化包括了课堂环境文化和课堂教学文化，其中课堂教学文化又应当包括课堂目标、师生关系和过程评价等，课堂环境文化应当包括物质、制度和行为三方面。
为此，主体间性视域下物理课堂文化重构，我们从五个子课题着手：民主教学环境的营造、良好师生关系的建立、课堂目标的管理、学生学习方式的转变、人文互融课堂的建构，五个方面涉及课堂生态的多个要素。其中，民主教学环境的营造是基础，良好师生关系的建立是保证，课堂目标的管理是舵桨，学生学习方式的转变是引擎，人文互融课堂的建构是核心，其目的是真正将“人”置于课中央，把师生主体间性激活并发挥出来，把个性、创造性激发出来，共融共生共享，以重建理性与人文交相辉映的物理课堂文化，真正提高教学质量，焕发课堂的生命活力。
尊重与包容：课堂文化环境的首要因子
主体间性理论认为，人与人之间的关系只能是一种平等主体间的交往关系。将这一理论运用到教学，教学在某种意义上就是交往，也即师生之间、生生之间、师生与文本之间理应是平等的交往关系。自然，尊重和包容也应该像空气、阳光一样，为每一个人所必需。
（）用平等原则处理好主体间的关系，营造尊重和善的环境。所谓平等原则，其基本内容应包括两个方面：一是人人所享有的基本权利应该完全平等；二是人人所享有的非基本权利应该比例平等。据此，师生主体在课堂应绝对享有的基本权利，如读书、提问、板演、做实验的权利等应予以绝对的无理由的尊重；而对于非基本的权利，如回答问题的权利、参与实验的权利等则要按照比例平等的原则进行合理分配，以达到相对公平的状态，这也是课堂文化建构中不太引人关注的地方。
（2）充分体现差异性原则。课堂文化建构中的尊重，不仅仅是尊重学生学习的基本权利，更是指尊重生生之间的差异，这种差异不是佛家所持的洞见人生的无差别，而是尊重不同学生身心发展方面的差异，尊重每个学生在组织能力、表达能力以及反應速度等方面的差别。这些差异正是实施物理个性化教学的可靠资源。每个学生主体都是一个有生命的发光体。尊重学生的想法，不强势，不鄙视；尊重学生的缺陷，不嘲笑，不得瑟；尊重各自的理解和观点，不俯视，不仰望，不卑也不亢，因而它表现为举止投足的知性与优雅。“尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任”这正是联合国教科文组织发布的新报告《反思教育：向全球共同利益的理念转变？》中所倡导的原则。
（3）尊重的本质在于包容。主体间性还强调一种“共在”生态，这种“共在”不是一方压制另一方，一方代替另一方。因为人的先天差异是客观存在的，人因后天学习产生的思想、观念、个性也是不同的。因此，一是要角色包容，即承认每个人都是不可替代的角色，主体间的“共在”只能求同存异，不能整齐划一。二是要“异”见包容。即突破“标准答案”的藩篱，允许学生发表不同观点，鼓励标新立异。智慧的物理教师应当抓住学生课堂上反映出来的“异”处做文章，刨根问底，溯源释疑，因为“立异”有时恰恰意味着新思维、新发明的诞生。三是要“错误”包容，即包容学生一时的错误思维、观点和方法。智慧的物理教师往往会有意识地让学生暴露错误，自我体悟、反省并自我解决，因为在批判性思维中建起的知识大厦往往能终身受用。
2对话与合作：和谐师生关系的枢纽
师生关系属于物理文化的精神文化范畴。“就其特征而言物理学科以探索物质运动的最基本规律和最基本结构为研究对象，与人类文明的整体发展密切相关。它具有两个明显特征：一是物理文化具有与学科发展相匹配的人文深度；二是物理文化中的一部分已经渗透到了人类社会发展的其他文化领域。对物理文化来说，它从人类开始用一种科学的方式认识自然界就已经存在了，只是人们经过漫长的时间才发现了这种文化的存在。而这种“存在”是以理性的方式呈现的，“传道授业解惑”成为教师的首要任务。“对话和合作”的课堂意味着将学生从教师的话语霸权、思想霸权中解放出来。话语解放、思维解放，最根本的是心灵的解放。主体间交往的最高境界是达到精神上的自由与平等共享，实现师生之间、生生之间的合作互动与和谐共生，这也是物理课堂文化的最理想境界。
（）对话是一种开放的、自由探究的理性精神，是同他人一道共同参与到发现真、善、美的知识的过程中去。“对话是真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”物理课堂正是这种“逻辑与存在意义”的泉源。从显性意义上来说，通过对话可以打破传统课堂教师主体的“一言堂”，让课堂真正“活”起来，学生自然有课堂的存在感，有“摘到桃子”的获得感。
（2）从动态上看，对话是师生在课堂上的精神相遇。在对话中，师生作为独立的精神主体在相互尊重和信任的前提下，共同步入教育的“之间”领域，并在其中相互理解、平等交流，消除恐惧。“教师一定不要引起学生的恐惧，……任何形式的恐惧都会损害心智，破坏敏感性，钝化感官。”对话的课堂是没有压抑感、压迫感的安全、自在形态，可以促进思维的撞击和智慧的生成与发展。对话作为“化知为智”的中介和引擎，是课堂文化智慧维度的进一步推进。
（3）深度对话是师生在经验共享中的合作体验、相互促进的过程。古语早就有“三个臭皮匠胜过诸葛亮”的说法。“三个臭皮匠”之所以能有超越诸葛亮的智慧，显然与其主体间的合作有关。在数字化、互联网时代，单向传输、单打独斗的“对象化”受授式已不能适应学生学习的要求，“学习不应只是个人的事情，作为一种社会经验，需要与他人共同学习，以及通过与同伴和老师进行讨论及辩论的方式来学习”。这种以人文主义为基础的学习方式变革势必带来学习共同体文化的诞生。
（4）以不同的合作方式深化融合。师生作为独立的主体融入课堂文化场域，通过师生对话、生生对话、师生与文本对话等不同的对话方式，同时依据学生主体认知与情感的内驱力，改变班级授课制一成不变的秧田式排位形式，灵活变动合作方式，或两人对议，或多人群议，或全班共议，适当顾及处于不同发展区间的学生的互补交流，发挥陶行知先生倡导的“小先生制”的作用，在做中学，在协作中学，让学生启发学生，让学生点拨学生，达到师生主体间认知共济、经验共享、精神相遇、情感相通的境界。
3和谐与高效：物理课堂的管理目标
主体间性理论要求我们在课堂管理中应着力于师生间的交互活动，强调构建师生间、生生间的民主、平等、和谐的交往对话关系，提倡师生共同参与、共同管理，形成课堂管理的共同体。课堂的管理过程就是引导师生针对课堂教学目标进行交往互动共同探索的过程，要让课堂成为师生、生生共享的共同体，在课堂上要让学生有认同感和相互协作的意愿与想法，有话语权，被认同，有幸福感。营造愉悦和谐、高效精彩的课堂氛围是主体间性视域下课堂的制度文化和行为文化。
（）用心改变课堂管理生态。主体间性需要构建一个生生平等，师生平等、自然和谐的课堂生态环境。教师作为“平等中的首席”积极地引导学生合作探究，或作为小组的一员参与学生的探究，從而赢得学生的尊重，树立自己的威信，学生就能“亲其师而信其道”，课堂管理自然好入手。例如有时我们将综艺节目的方式引入课堂，有一些问题学生展示时卡住了，可以现场求助其他同学帮助解答，或者协商解答，在增加了学生的交往与对话的同时，又激发了同学们积极思维，学生在人格上得到尊重，情感上得到满足，教和学的氛围就很融洽。对于一些“教学意外”更要用教学机智去调整课堂节奏。如在学习分子动理论时，同学们正在静思，突然一只花露水瓶掉在地上碎了，学生们的注意力一下子被吸引，这时老师没有强行命令，而是急中生智问：满室飘香这是我们刚刚学的什么现象？是分子的运动吗？于是学生们就有了新的讨论话题。
（2）让目标照进现实。在课堂目标的确定上我们要遵循“最近发展区”原则，能让学生“跳一跳，摘得到”，这样的目标更有利于激发学生学习的动力和渴望。如“楞次定律”的教学目标之一是“理解楞次定律”，这个目标对学生来讲就不够明确，学生没有学过楞次定律，又何谈理解呢？对学生来讲，这样的课堂目标就没有可操作性，但若改成“探究感应电流方向与哪些因素有关”，学生就可以讨论→猜想→设计实验→探索实验→分析实验现象→得出楞次定律→理解楞次定律，在学生对话交流过程中还可以根据学生的实际情况对目标更进一步具体化、明确化。在合作探究过程中还可以让学生针对学习目标进行阶段性的总结评价，进一步对课堂教学进行管理调控。
对学生个体在主体间进行的交流互动，我们也可以与个体一起制定个性目标，特别是一些如领导力、表达能力、实验设计与操作能力等，如可以要求在一周内至少主动展示几次这样可量化具体的目标，这种目标具有很强的操作性与实现的可能性，让学生充满实现的希望。可以极大地激发学生的求知欲与学习兴趣，成为学生发展的内在动力。在课堂的调控中也能点面结合，通过对主体的调控来影响主体间的交流与互动。
（3）自主互动是理想境界。主体间性下的课堂是师生共同的课堂，学生是课堂的主人也应该是课堂的管理者，可以成为课堂管理的帮手，构建民主、平等的管理机制，让学生参与到课堂的管理中来才能使课堂管理充满活力。提高学生的主体参与意识，培养学生的自主管理能力，才能真正实现主体间性下的课堂管理。但自我管理不代表没有调控，我们要求生生平等但并不排除差异，有些同学善于表达、思维敏捷，有些同学表达不畅、基础薄弱，假如完全“自由、民主”的自主管理，就有可能出现“强强联手”，可能少部分同学“独霸讲坛”，而另外一些同学作为听众也“心甘情愿”，最后越拉越远。所以最理想的自主管理应该分工合作、和谐共进，在主体间组成时就要考虑搭配和平衡，每个人都有侧重的责任，如记录员、主发言、资料员、组织者等，然后主体间角色进行周期性的互换，让不同主体都得到锻炼和提高，群主体内进行自主管理、自主安排，将任务目标进行分解，责任到人，做到人人有事做，事事有人做，人人都是主人翁，从而为实现学生全面的发展打下基础。
如在复习实验“测定电源电动势和内阻”的教学过程中，我们用DIS系统让学生探究测量电动势和内阻的多种方法，同学们相互讨论、相互合作，有理论探究推导公式的，也有熟悉实验器材的，有准备发言的，有为其他同学发言计分的，整个课堂忙而不乱、热烈而不吵闹，有合作、有竞争，也有争辩。同学们用自己认为理想的至少两种方法进行了测量，并与其他同学分享，整个课堂各个主体都能积极投入课堂的教学与管理，培养了学生领导组织、推理表达、实验探究等综合能力。
4问题与情境：学习方式转变的正确路向
要改革课堂学生的“唯师”“唯本”状态，必须在行为文化方面有所突破。
（）方法比知识重要。物理教师关键要转变教学的价值观念，意识到物理教学的目的不在于对物理知识的记忆和再现，而在于把物理学在研究自然的过程中获得的知识转化为学生的主体知识，使学生主体知道世界是什么样的。教师主体要为学生学习物理知识创设合适的情境，帮助学生借助物理学家研究问题的方法探索自然、建构主体知识，并掌握基本的认知方法，感悟物理学家们研究过程中体现出来的科学精神，帮助学生把蕴含在知识发现过程中的情感、态度和价值观转化为自身解决实际问题的行为准则，使他们能正确地对待和解决未知问题，并将科学方法内化为行为习惯，养成良好的科学态度和素养。这种行为文化正是物理课堂文化之精髓。
（2）提供思维开放、价值多元的“问题域”。反观当下的高中物理课堂，许多教师为应付考试的需要，往往赶进度，注重“关键考点”、“刷题目”，这种方法使学生难以建构有意义的知识组织，浮光掠影，并出现“断档”现象，导致关注事实记忆的课程被完全遗忘，这是学生“全都还给教师了”的主要原因。爱因斯坦在《论教育》中有言：“如果人们忘掉了他们在学校里学到的每一样东西，那么留下来的就是教育”，这“忘掉的”应该是知识和规则，“留下来的”应该是情感、品格和价值观。雅斯贝尔斯又说“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”其言下之意：教育一定要触及灵魂，而不是那些无用的知识。还有一句话很流行，就是学校要“给学生带得走的能力”。这“带得走”与“留下来”是相互关联的概念，“留下来”是能沉淀下来的，“带得走”是伴随学生终身的，是能力的运用和进一步创造。物理课堂应该以问题导向，为学生创新真实、复杂的问题情境，鼓励并引导学生剖析问题、简化问题、建立物理模型，开展探索实验，并运用适当的方法解决问题。
物理教学更要重视科学实验文化。在物理文化中，科学研究范式是最重要的制度文化之一。“在物理学的发展过程中，研究范式发生了几次重大的变化。早期的物理学以现象物理为主，研究者通过观察自然现象并给出相应解释的方式研究物理。自伽利略之后，实验成为物理学研究的方法，物理学也从现象物理发展成唯象物理，并产生了相应的唯象物理研究范式。随着物理学的进一步发展，以及物理学对自然界的认识加深，唯象物理研究范式分化和衍化出了理论物理和实验物理两种新的研究范式。”《美国国家科学教育标准》对科学探究的界定是“科学家用以研究自然界并基于此种研究获得的证据，提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。⑩科学探究教学的价值应该是培养学生利用科学探究的方法获得知识、研究解决生活中遇到问题的能力，它不仅仅是简单重复科学家发现知识的过程，更不能视之为发现知识的工具和手段，把获得事实性结论当作目的，使科学实验探究的价值被弱化。如果在物理课堂中探究的问题常常是教师预设的，学生只要按部就班“猜想、假设、实验……”就能轻而易举地得出结论。学生既不可能也没有时间思考“可能存在的问题”，长期这样重复训练永远达不到发展学生问题意识和探究能力的目的，也不能促进学生真正理解科学探究的精髓。我们的实验文化应该呈现的是思维开放、实验开阔、价值多元的“问题域”，而不是对问题本身的精确预设或结论。
（3）创设待解的问题情境。经济合作组织在其开展的国际形势评估项目（PISA项目）中认为：面向未来的化解问题的创新能力远比复制既往的知识更具建设性价值，强调个人在面对不可预测的复杂情境时，灵活“分析、推断和沟通”的创意能力，特别是基于独立人格、自由思考而做出自主判断、自主选择的发展性探究能力。有文化的物理课堂理应为学生主体自主探究的现实问题提供时间和空间，为学生创设面对未知的、“原始”的问题情境，这些原始的问题可以是课堂生成的、也可以来自生活生产现象，让学生主体像科学家那样“独立的尝试用各种方法研究问题”，在不断尝试过程中，开阔视野，发展能力，不仅获得了知识，更重要的是体验到了科学探究的乐趣与科学精神，养成良好的科学研究态度。
5科学与人文：完美的课堂文化“交响”
物理学作为一门自然科学，也是人类知识体系中的重要组成部分，浸染着人性的因素，蕴含着对自然、对社会、对自身的真善美的追求与信念，这就是其本身丰厚的人文底蕴。所以物理课程本身就是人类科学文化与人文文化的统一。因为科学文化与人文文化之间是同源、共生、互通、互补的关系，“没有科学的人文，是残缺的人文；没有人文的科学，是残缺的科学。人文贯穿科学的始终，为其导向，提供动力，开辟原创性源泉；科学也贯串人文的始终，为其奠基，提供素材，避免误入荒谬。没有人文的科学教育，可能培养出没有人性、缺乏灵性的书呆子、机器人乃至刽子手；没有科学的人文教育，可能培养出没有真正的人性、实在的灵性的而且目空一切的精神病患者、狂人乃至毒枭。”因此，在物理课堂文化建設中，要将科学文化与人文文化有效融合，以奏出和谐、动听的交响曲。
（）渗透物理学史中的人文要素。毋庸置疑，物理教科书也是以知识为主线安排教学内容的，如果作为教学主体的物理教师照本宣科，依样画瓢，那么学生就会成为书呆子，就难以实现《物理课程标准》提出的目标要求。课堂文化建构中有一个约定俗成的规划是，将物理学史作为贯穿物理教学的主线，以科学发展史为经，以科学家在探索物理世界过程中所表现出来的追求真善美的人生态度、价值观念、思维方法为纬，全景化展示人类文明的探索史、发展史，给理性化的物理教学增加些人情和温度，让“冷血”抽象的物理变得有血有肉，以榜样的人格魅力引导“刺激”学生不断超越的力量。比如在教学万有引力定律时，引入牛顿看苹果落地的故事；在学浮力时，讲述阿基米德皇冠体积的故事；在学电学时，讲述法拉第、安培等科学家探索发现科学规律的事迹，也可以视课程需要，加入我国传统文化中的科学家和当代科学家探索发明的历程。这些既可以让学生理解知识得来的方法和过程，又能体会到科学家们追求真理过程中付出的艰辛和努力，从而自主建构起物理知识体系，获得发现问题、解决问题与实践创新的能力。
（2）奏响培养学生思维力的主旋律。长期以来，由于班级授课制的特殊环境和师道尊严的惯性思维，再加上应试的需要和教学任务的羁绊，教师在课堂中的话语霸权地位变得难以撼动。即使再使以行政措施，我们的课堂至今还没有完全走出“老师讲，学生听”的怪圈。自然而然，在物理课堂上，老师的逻辑就成了学生的逻辑，老师的思维就成了学生的思维，主体性如石沉大海，交互主体也就形同摆设。
培养学生的思维力特别是批判性思维力是形成创新能力的前提。一方面，教师要创设宽松的学习氛围，激发学生的好奇心，让学生拥有更充分的话语权，让学生大胆展示自己的所示所想；另一方面，要激励学生打破自己的思维定式，敢于从独特的角度质疑援理，敢于通过实验验证提出推理、猜想，像伽利略那样“大胆怀疑，小心求证”，以进一步提高我们的认知，推动科学的进步。
（3）让情感体验与科学探究深入融合。“核心素养”是当今课堂文化的重要主题，在高中物理课堂中人文内容与科学探究的融合是促进学生核心素养发展的有效方式。学生的理性思维、批判质疑、勇于探究、问题解决等素养的培养是显性的。应该说，科学探究是人类发现物理存在与运动规律的重要手段。对学生来说，科学探究既是一种学习方式，也是一种学习目标和内容。传统的物理教学过于注重知识的传授、过于强调接受学习，致使学生出现人文教育的缺失，学生的科学素养和人文素养发展极不平衡，最终导致学生中出现严重的厌学情绪和道德、诚信危机。要改变这一现状，需要教师以学生为主体，尊重学生已有的知识结构，创设各种物理情境，尤其是实验情境。淡化任务式教学，引导和鼓励学生进行科学探究，让学生经历科学家科学探究的相似过程，体现科学发现的乐趣。这一过程是非灌输和非强制式的，“而是通过亲身情感体验促使受教者心甘情愿地而又主动积极地投入自我情感，从中获得自我教育。”自然学生从中会获得知识的意义建构和审美体验，激发自觉性、积极性、创造性，学生的人文素养与科学素养得到同步提高，成长为情智共生的人。这就是“以文化人”的文化“场”的功效。
有学者认为，文化至少包含四个方面：知识、思维、方法与精神。课堂文化的建构也要从这四个方面努力。主体间性视域下的物理课堂文化的建构同样要走这条路径。它的建构也是一个长久而复杂的过程，也是一个浸润滋养、潜移默化的过程。其终极目标是尊重人的学习本性，挖掘人的学习潜能，满足人的学习需要，协调师生关系，从而传承文化，按照发展学生核心素养的要求，重建理性与人文交相辉映的物理课堂文化。三、主体间性视域下物理课堂文化的建设成果
本课题一方面主动策应了新课程改革进一步推进的新趋势，另一方面也发展学生核心素养的时代诉求，为我们的课堂由知识立意转向素养和能力立意准备了先决条件。课题研究取得了多层次的丰硕成果。课题组成员执教观摩课、示范课55节，对外研讨课9节，教学视频课节；在省级以上刊物发表论文39篇，其中6篇为核心期刊发表。课题研究极大地促进了课题组成员的专业成长：人被评为江苏省人民教育家培养对象，并完成培养任务，2人被评为江苏省正高级教师，2人被评为江苏省“五一”奖章和江苏省优秀教育工作者，3人被评为南通市学科带头人，人被评为南通市骨干教师。课题组成员涉及的两所学校的物理学科教学成绩显著，师生发展优良。四、本课题研究的困惑与改进方向
由于理论研究和实践创新水平等原因，本课题研究还存在一些不足：一是本课题研究涉及面较广，客观上带来了研究不够深入的问题。二是较多关注学生主体间性，对教师主体间性的关注度不够，教师的示范与教化作用发挥还不够充分。三是物理课堂文化的重建是一个系统工程，关涉课堂生态的共建，需要我们从物质到制度和精神、行为诸多方面的合力。发展学生核心素养的时代诉求为进一步重建和融共生、富有特色的课堂文化创造了条件。我们将把这一课题深入研究下去，为提高课堂教学质量和文化品位不懈努力。
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（编辑：胡璐）
文章来源于：新课程研究·上旬