【摘要】针对目前普遍存在的问题，从课堂教学改革、校本课程开发、“教师即课程”和课改政策的新推进等方面分析了教师课程能力发展的重要性和迫切性，并从完善课程知识、增强课程意识、开展行动研究、提升专业品格等方面探究了教师课程能力发展的主要内容和途径。
【关键词】课程能力；教学能力；课程意识；教学意识；行动研究；专业品格
【基金项目】本文系深圳市教育科学规划204年度重大招标课题“基于课程的化学理解性教学综合模式的构建与实施研究”（课题批准号ybzz406）、深圳市教育科学规划206年度一般资助课题“中学教师课程能力发展的实践研究”（课题批准号yz206-7）的阶段性研究成果。
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：67-0568（207）34-007-04
新课改推进十多年来取得了不少成绩，但同时也存在许多迫切需要解决的问题。比如，单纯强调课堂教与学方式转变、片面追求教师教学能力提升，校本课程开发热衷于编写各种教材……这些问题暴露了我们长期以来对教师课程能力发展的严重忽视。许多学校或教师对课程能力缺乏基本的了解或重视。那么，教师课程能力发展为何与何为？一、教师课程能力发展“为何”
课堂教学改革的需要
受传统教育观念和课程管理的影响，长期以来，教师习惯于考虑“如何教”的问题，只对教学过程负责，过分依赖教材、教参和应试教辅资料，不考虑“教什么”“为什么教”“教到什么程度”“还应怎么样”等课程设计、课程发展问题，缺乏对课程教学的整体把握与创造性实施，教师沦落为“教书匠”而难以成为“工程师”，形成的是注重于知识传递的、片面的教学能力即孤立的课程实施能力，教师课程能力得不到应有的全面发展。因此，原本是整体性的课程教学改革在实践层面转为孤立的教学方式与方法的改革，“荒腔走版”的教改样态比比皆是。
教育不是一个简单的技术操作，而是基于信念的行为。一个具备课程能力的教师在课程实施中首先要考虑的不是如何进行有效教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值、什么样的主题最值得探索等，即“教什么”“为什么而教”，而非仅仅是“怎么教”的问题。教师需要在对课程目标和价值认同的基础上，在教学设计中自觉地根据抽象的课程目标、学校和学生具体的教育情境来制定有针对性的教学目标，把握学科核心素养，优化教学内容，恰当选择教学的方式方法和手段，主动搜寻、合理开发与利用有价值的课程资源，以进行校本化的课程实施，并科学评价课程实施的效果，发挥评价的教育、发展功能，焕发课堂的“生命”活力，使课堂教学“既见树木、又见森林”。这是一种自觉的、深入的、系统的、高端的、富有创造性与生命力的“二次开发”与有效实施，因此，教师课程能力的发展是深入推进课堂教学改革的必然需要。
2开发校本课程的需要
《基础教育课程改革纲要》《国家中长期教育改革和发展规划纲要》等强调实行国家、地方、学校三级课程管理，教师要在具体的学校情境中根据学生发展需要，自主开发校本课程，促进学生全面而有个性的发展。校本课程开发，从课程决策、目标拟订、方案设计到课程实施及其课程评价，对教师来讲都是一个全新的活动领域，已不是单纯的教学能力所能应对的。尽管许多地方或学校都开发出了不少校本课程，但“课程失魂、过程失范、教師乏能、结果乏效”的现象非常普遍，正如华东师范大学崔允漷教授所言，“校本课程推进要解决的问题已经不再是数量铺开的问题，而是质量提升的问题”。当前，国家正在围绕核心素养深入推进课程改革，推行初高中学业水平考试、综合素质评价和中小学教育质量综合评价，普通高中课程方案必修学分也从原来的6分降到了现在的88分，进一步释放了学校课程开发的空间。国家这些举措的实施，不仅迫切要求学校要有很强的课程领导、课程管理和课程组织实施的能力，同时也迫切要求教师要有宽广的课程视野、更高的课程能力，能深入思考并践行“培养什么人、怎么培养人”的问题，开发出丰富多彩的优质校本课程，为不同发展方向的学生提供更多选择和发展机会。
3“教师即课程”的诉求
受技术理性的支配，传统观念把课程视为“学科”“教材”“知识”或某种“作为事实”存在的单一要素，仅仅从课程的某种构成要素来定义课程。美国著名课程论专家施瓦布于20世纪提出了“教师即课程”的观点，得到了世界各国的高度认同。“教师即课程”并不是指教师就是课程本身，而是指教师在课程实施过程中，要时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，时刻将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的重要组成部分。为此，强调教师要从传统的“技术熟练者”向“反思型实践者”转变，课程由学科计划向师生共同建构经验的履历转变，强调课程要由传递中心向理解对话中心转变，教师通过充满情感地与学生、学科内容和环境融合在一起，使课程的价值得到最完美的实现，形成理想的教学。显然，“教师即课程”的前提条件是教师必须具备一定的课程素养和课程能力，否则就会出现专业权力的膨胀和教学的自由化，就会消解课程的严肃性和普适性价值。二、教师课程能力发展“何为”
完善课程知识，增强课程意识
新中国成立以来我国的教育理论体系几乎完全移植了苏联凯洛夫的教育学，这是一种没有课程的教育学，其教学理论体系也只是关于“教学计划、教学大纲和教科书”三个方面。关于课程理论的研究在我国是近些年才成为热点的，而且课程能力的研究也还处于初始阶段，这不可避免地导致很长时间里我国职前、职后的教师教育都没有开设课程理论方面的相关课程。所以，教师课程知识的贫乏、课程意识的淡薄、课程能力的欠缺十分普遍。完善课程知识、增强课程意识是提高课程能力的一个重要前提。关于课程知识，主要有教育与课程、课程与政策、课程与教学、课程与管理等方面的知识，有课程与教学的基本理论、课程与教学的目标和内容、课程与教学的开发和设计、课程与教学的组织和实施、课程与教学的评价、课程与教学的改革等知识。教师要站在前沿，面向实际，采用多种形式掌握课程知识，树立课程意识，在教学改革中用崭新的课程观来统率自己的教学活动，用课程理论的话语方式来解释和指导自己的教学行为，在批判性反思研究中不断增强课程意识，改进教学实践，促进课程能力的发展。
华东师范大学吴刚平教授指出了教学意识与课程意识的三个主要区别。一是两者对教学目标的关注点不同。教学意识关注的重点是如何通过各种途径和手段实现教学目标（实现了教学目标，就认为是有效教学）；而课程意识则更关注教学目标本身是否合理及实现教学目标的过程是否有教育意义。如果目标本身不合理，即使通过各种教学手段和途径实现了教学目标，教学也是低效的；如果实现教学目标的过程是反教育的，即使实现了合理的教学目标，教学也是负效的；二是对教学活动的关注点不同。教学意识往往追求教学功能的最大化，认为“多教总比少教好”；而课程意识关注的重点是教学活动做到什么程度才恰到好处，教学功能的发挥要和学生的整个学习活动联系起来，发挥其作用，追求教学功能的最优化；三是对学习结果的关注点不同。教学意识更关注掌握“双基”的程度，特别是考试分数，而课程意识更关注学生的可持续发展，强调“双基”和考试分数的获得，不能以学生的健康成长及和谐发展为代价。从这样的差别来审视当前普遍存在的课堂教学盲目的“超前、超纲、超量”以及许多知识点密集讲练型的所谓高效教学，缺乏课程意识正是这一现象产生的重要原因之一。当然，教学意识与课程意识是相互联系的，课程意识的培植要以教学意识为基础。没有教学意识的教师不是合格的教师，但只有教学意识而没有课程意识的教师不可能是优秀的教师。
2开展行动研究
普遍认为，教师课程能力包括国家和地方课程的重构和创造性实施能力、校本课程开发能力以及课程的研究能力三个方面，就其构成的核心要素而言，主要包括课程理解与决策、课程设计与开发、课程组织与实施、课程评价与研究等能力；各要素之间紧密联系、协同发展并构成一个整体。教师课程能力需要在参与课程发展的实践中才能形成和发展，离开一定的实践活动，课程能力就失去发展的基石和依托。英国著名的课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯提出了“教师即研究者”的理念，教师将参与课程活动同时作为行动研究的过程，是有效提升教师课程能力的重要途径。
所谓“行动研究”是指教师在自然的教育情境中，创造性地运用理论研究解决不断变化的实践情境中的具体问题，并将研究结果在同一情境中加以应用，从而不断提高课程实践质量并促进自身专业发展的一种探究活动。笔者针对校本课程开发中普遍存在的一些问题，提出了校本课程开发的8个基本步骤：关于学生和学校的需求评估——选定校本课程开发的方式与策略——拟定课程目标——选择和组织课程内容——撰写《课程纲要》、提交课程审议——设计学习环境与活动方式，进行课程实施——开展课程评价——课程修善与发展，并通过行动研究循环推进、螺旋上升，笔者和团队开发的校本课程也多次入选深圳市的“好课程”。针对课堂教学改革和国家课程校本化实施中存在的问题，笔者经过几年的研究实践，建构了“基于课程的理解性教学综合模式”，该模式包括“五个教学基本环节”（教）和“四个理解性学习层次”（学）两个紧密相连的部分，分别从教与学两个方面促进教师对课程与教学的深入理解，并在这样的基础上有序地展开教学：五个教学基本环节可用下表进一步说明：
理解性学习包括由浅入深的四个层次。经验性理解是理解性学习的最低层级，是学生对学习对象的“前理解”；随着学生对知识的学习、整理、概括与重新表征，经验性知识逐步摆脱认识中的非本质属性，达到深刻的本质性认识；结构化理解（包括陈述性知识、程序性知识的结构化，认识思路与核心观念的结构化，不是传统意义上仅仅结论性知识的结构化，它是多元的、需要逐步建构完善）着眼于在知识的关系脉络中把握相关知识的内涵与本质，达到更加丰富、关联、精细和深入的理解状态；理解性学习的最高层级是观念文化性理解，即能超越纯粹的认知层面的领会与掌握，理解蕴藏在具体知识中的思想、情感、观念和方法，能够以学科的眼光看待周围的事物，并能在不同情景中创造性运用学科知识。观念文化性理解需要通过深度学习来达到，观念文化性理解的达成是形成学科核心素养的重要途径。需要指出，理解性学习的四个层次可以在一个或多个课时中体现，同一主题或内容也需要在不同学习阶段螺旋上升。
基于课程的理解性教学综合模式，认为课程和教学是一个整体，课堂教学应基于课程的整体理解与课程的价值；认为任何一种具体的教学模式都有其适用范围，尽善尽美的万能教学模式是不存在的。教师要能根据学科特点、具体教学内容与目标、学生的认知水平和需求、教师的教学水平和特点等来选择具体的教学模式，优化教学模式组合，采用多样化的教与学方式，以适应复杂而鲜活的教学情境，追求教学效果的最优化，同时逐步发展自己的教学个性与风格，不断形成自己的实践操作体系和教学思想。该模式还认为，“理解”不仅是认知的方式或手段，也是人追求自身素质不断发展的一条重要途径。知识的理解和转化是有层次的，理解性学习的四个层次划分能突破目前任务分析主要针对“知识与技能”的局限，使促进学生深入理解、深度学习、提升观念文化性理解水平和学科核心素养，有清晰的达成路径，使教学活动更符合内在学习规律和进一步推进课改的要求。实践证明，基于课程的理解性教学综合模式，能引导教师整体思考“为什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎么教”“教的怎么樣”“还应怎么样”，聚焦学生的核心素养形成，实现教——学——评的一致性；能引导教师从基于工作的课时性教学设计转向研究定位的整体性教学设计，将教——学——研有效地进行深度整合；能帮助教师在实际工作中克服课程标准游离教学之外、教学内容碎片化、机械套用某一具体教学模式、孤立进行教与学方式转变、表层学习与“虚假自主合作探究”、教学流于低层次的知识技能训练等时下普遍存在的教学现象，能较快地全面提升教师课程能力和教学水平。有关研究成果获得了深圳市第三届教育科研成果政府奖，并在市内外一些学校的不同学科中推广应用，在多个全国中文核心刊物上发表了论文。
3提升专业品格
教师课程能力发展还必须关注教师职业精神及专业品格的提升，关注教师整体素质的发展。教师专业品格包括两个方面：一是健全的情感—人格素养。教育活动是以教师同学生的人格接触为基础的，较之其他职业格外强调情感—人格的要求，发展教师丰富的感受性、深刻的体验和理解水平，培养稳定乐观的情绪，形成维持理想人际关系的协同性，有助于提高教师课程行为的感染力、鼓舞力；二是鲜明的自我专业意识。这是指教师将自己在专业活动中的专业行为和素质作为意识的对象，自觉地对其进行评价、调节和控制，使其不断走向合理、完善的心理意识，它是实现教师课程能力持续发展的内在动力。具有鲜明自我专业意识的教师，会将专业能力的提高作为积极主动的追求，能根据自身专业能力的不足与欠缺，自主确定发展目标，设计发展策略，利用学习资源，寻找学习机会，并不断审视、反思、改进自身的发展；具有鲜明自我专业意识的教师，有明晰的专业理念和勇于创新的专业精神，能在课程能力发展过程中基于专业的理念与判断，提高创新的自觉性，将专业理念、创新思想和方法贯穿到参与课程发展的活动中，以自觉适应不断变化的教育情景和深入推进课程改革的发展需要。
教师课程能力的发展需要内外部因素的协同作用。教师是否具备课程能力直接影响着其参与课程发展的质量，影响着学生的发展水平，影响新课程改革的推进和深化。发展教师课程能力，实现从“教学能力”到“课程能力”的专业成长，迫在眉睫！
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（编辑：胡璐）
文章来源于：新课程研究·上旬