幼儿教师学习方式述略
一、教师阅读
阅读书刊，即读书。将读书列为幼儿教师学习方式之首，是因为读书是教师的本分，教师是与书本、与知识打交道的职业。经典教育著作记述着人类在在几千年的教育历史中所创造和积累了许多宝贵的教育思想，阅读经典，走进教育家的思想世界，与名家对话，是幼儿教师汲取着教育思想的营养，寻求着教育智慧的源头，也是幼儿教师专业发展的基本条件。著名学者朱永新在《专业阅读：教师专业发展的基石》一文中有一些精辟的语录：“一个人的精神发育史就是他的阅读史”、“如果没有教师的阅读，就没有教师的真正意义上的成长与发展”。
同时，虽然不同人的学习风格不同，有的擅长通过阅读相关书本进行学习，有的喜欢通过与他人进行交谈、与他人进行协作式的学习，有的倾向于在想象中或是对现实的模拟中进行学习等等。但对幼儿教师学习来说，读书仍是一种操作方便、经济实用、且最能持久进行的一种重要的学习方式。“操作方便”指的是读书与其他专业学习方式相比（如短期脱产培训、专家讲座、外出观摩学习等），读书在地点、时间、进度上等具有较大的灵活性，教师既可以用相对完整的时间，也可以化整为零地充分利用一些“边角”时间来学习，全然不必考虑所谓的“工学矛盾”问题；学习进度也完全可以依自己的实际情况或快或慢自如安排。“经济实用”最主要指的是对幼儿园来说，倡导教师读书是一种在经济上投入最少，却又能使所投入的有限的学习经费在最大范围上让更多的教师受益。不管是短期脱产培训、或是外出参观学习的费用都是较为昂贵的，且能享受到这样的学习机会的教师总是较为少数的。读书所独具的“操作方便、经济实用”的特点，也就决定着读书是幼儿教师最能持久进行的一种学习方式。相比之下，短期脱产培训也罢、外出参加学术会议交流或观摩学习也罢，都只能说是一种短暂性的、间断性的学习活动，客观上是无以持久进行的。
幼儿教师阅读质量的保证取决于教师阅读的“四性”，即“合理性、计划性、批判性和有效性”（杨骞，溪海燕，《教师学习的应然分析》，《新课程研究·教师教育》，2007年第0期）。幼儿教师阅读的“合理性”指的是教师阅读的内容，既要广博涉猎，又要能体现术有专攻，做到“博专结合”。目前所倡导的教师阅读的范畴主要有，用来获取广泛的人文和社会知识的生活智慧类阅读；用于学习和理解新的教育理念的教育理论类阅读，包括教育著作、教育期刊所刊载的优秀论文、报告等；用于滋养心灵、温润生命的教育散文类阅读，包括优秀的文学作品、优美的教育随笔、教育日记和教育感悟等。“计划性”指的是教师在忙碌的工作中要对阅读时间、阅读书目、阅读量作个安排，以保障读书活动的有序进行，同时也有利于教师良好阅读习惯的养成。“批判性”指的是教师在阅读时不能盲从，要结合自己的实践经验，带者思考去阅读。“有效性”则是教师在阅读时要及时地做好读书笔记。徐特立有句名言，“不动笔墨不读书”。“动笔墨”就是做笔记。教师做读书笔记就是要及时对阅读过程所获取的各种信息进行分析与处理，并随时记录自己的读书心得。
教师阅读在倡导自主性的同时，更主张幼儿园从管理层面提供外部性的支持，予以教师读书活动制度化，比如，启动“书香校园”工程、成立“教师读书交流会”、“教师读书报告会”等。通过管理手段为教师间阅读提供一个交流、讨论，以及教师阅读行为予以鼓励引导，依管理在幼儿园营造一种“教师阅读场”，并以此催化教师读书文化的滋生、发展，为创建学习型幼儿园作铺垫。
二、教学反思
教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象,来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学活动是幼儿教师职场活动的主要方式，教师以教学活动作为自我省思的对象，通过对教学活动的不断反省自己，就可以发现问题，改正不足，不断地完善自己。充分体现了“工作学习化，学习工作化”的职场学习特点。
教学反思是幼儿教师学习的主要方式，更是幼儿教师专业发展的重要前提。美国著名心理学家波斯纳（G．J．Psr）曾提出一个教师成长的简明公式（皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，997年，第20页）：经验+反思=成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。教学反思是教师活化过去教学经验，寻找教师教学行为背后的理论，唤醒教师专业自觉意识的重要策略。
教学反思从时间的角度来划分，即教师所反思的“行为与效果”有即将发生（即将作出）、正在发生和发生后，可以将教学反思分为“前反思、中反思与后反思”三种形式。前反思是在教学前进行反思，这种反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力；中反思是在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的调控和应变能力；后反思是在教学后进行的反思，在行动结束后进行有批判地反思，这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
作为幼儿教师学习的重要方式之一的教学反思，应该鼓励教师将教学反思结果尽可能详尽的文字将反思的结果表述出来，这既利于教师对反思工作做得深刻全面，概念更加明晰化；同时也利于教师间就教学反思的经验进行更有效的讨论与交流。目前适宜幼儿教师表达教师教学反思的文本化形式主要有以下几种。
、教育方案设计说明
教育方案设计说明（或简称为“设计说明”）主要是用于表述前反思的结果，是教师在活动实施前，对其所设计的教育方案进行反思。即对其为什么要这样做进行一番深刻的解释，以保证即将实施的“实践”是处于一种“自觉”的状态之中，而不是“己已昏昏”。
在“设计说明”中，一般要包括如下内容：①为什么我要开展这一教育活动（选材的理由）？②为什么我要采用这些教育方式（比如游戏、教学，主题、领域等等）？③为什么我要采用这些教育形式（集中、小组、个人等）？④为什么我要采用这些方法？⑤为什么我要选用这些手段（直观教具、多媒体课件等）？⑥为什么活动环节要作这样安排？等等。上述这些内容，在一份教育方案设计说明中，并非要求要面面俱到，而应有所侧重。
教育方案设计说明其实就是我们平时所说的所谓的“说课稿”，但其与以前我们所说的“教育活动设计意图”不同，“活动设计意图”指的是教师在设计该活动方案时想要表达或预期想要达到的某种主观想法或效果。
2、课堂智慧
课堂智慧，或称为“教学智慧”，主要是用来表述教师中反思的结果，其所展示的是教师在活动实施过程中是如何机智地处理好一些具体情况，特别是一些突发性的事件，事后的我对当时的我的这一“机智”有何感想。它的写作要求：①要清楚地交代出当时的具体情景；②要清楚地交代出在当时的这一情景下，我本来是怎样想的？是想怎样做的？③在当时的这一情景中，后来我是如何机智地处理的，效果如何？④事后，我个人对这件事是怎样看的？怎样想的？即这件事对我有何启示或感想？前面的①②③三点是属于“叙”的写法，第④点是属于“议”的写法。在“议”的这一部分的表达一般要求言简意赅，能点题即可。
3、教后感
教后感，或称为“课后小结”，主要是用来表述教师后反思的结果。它既可以是对某活动的整个过程作总体性的反思，也可以是对某活动中某一环节、某一问题进行局部性的反思。但一般来讲，如果能从一个具体的教育活动片断或细节出发，可能更有利于教师更深入地对教育活动作独到的探索与思考，即能“反思到‘点子’上去”，避免面面俱到，泛泛而谈。
不管是总体性或是局部性的反思，都务必要交代清楚本人所“感”，或所“小结”的内容是什么？这些“内容”可以是好的经验，也可以是存在的不足。如果是好的经验，那么，这一好的经验是什么？为什么说它是好的经验？即通过反思，将经验理论化。如果是存在的不足，那么，所存在的不足是什么？为什么会存在这些不足（在寻找这些“不足”，应主要从自身找原因）？应怎样办？
4、教育随笔（札记、手记）
教育随笔（札记、手记），主要是用来记录教师后反思的结果，是针对教育教学中所发生的某一教育事件（本人是这件事的当事人，而不是这件事的“观察者”），我在这件事情上对我的所言所行，在事后我是以怎么样的态度来审视的，我从这件事件中获得什么样的触动、震撼、启示。教育随笔是一种较灵活的文体形式，它可以用来表达作者对某一教育事件的各种思索。但思索并不等于反思，反思指的是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。笔者认为，在一份好的反思材料中，应让人们看到两个“我”在对“同一事件”的“对话、检讨”。一个是“事件中的我”，一个是“事件后的我”；一个是“当时的我”，一个是“现在的我”；一个是“作为被观察者的我”，一个是“作为观察者的我”等等。因此，可以这样说，教育随笔这一文体形式可以用来表达教育反思的结果，但并不是所有的教育随笔所不但的都是教育反思的结果。
5、教育案例
案例是包含有问题或者说疑难情境在内的真实发生的典型性事件。“这一典型事件”发生在教育领域，就称为“教育案例”。教育案例，简单来讲就是一个教育情境的故事。人们在叙述一个故事的同时，还常常发表一些自己的看法（点评），因而可以这样说，一个教育案例，就是一个生动的故事加上精彩的点评。
教育案例的撰写应紧扣其五大结构要素来展开①：①背景。案例需要向读者交代故事发生的有关情况：时间、地点、人物、事情的起因等。背景介绍并不需要面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。②主题。案例中主题就是案例中所要反应的问题，比如是要说明如何激发幼儿的主体性，还是说如何丰富幼儿游戏的情节等等。③细节。有了主题，写作时就不会有闻必录，而是对原始材料进行筛选，有针对性地向读者交代特定的内容。比如，介绍教师如何根据幼儿的兴趣，帮助幼儿生成游戏的主题，就要将游戏的主题是如何出现的，教师又是如何加以引导、提升的，要将这一过程（特别是这一过程中的关键性细节）要写清楚。④结果。教育案例不仅要说明教育活动的思路，描述活动的过程，还要交代活动的结果——某种教育教学措施的即时效果，包括幼儿的反应和教师的感受等。⑤评析。对于案例所反映的主题和内容，包括教育教学的指导思想、过程、结果，以及利弊得失，作者要有一定的看法和分析。评析是在记叙基础上的议论，可以进一步揭示事件的意义和价值。
案例的编写，可以是别人通过观察、记录下来的真实故事，再加上观察者的评析，即“实例+评析”；也可以是自己写自己的故事，并加上自己的点评。后者的这种教育案例是我们所认为的记录教育反思结果的文体形式。
三、课例研究
课例研究（lssstudy），是由两个以上的教师组成一个小组，基于对有效教学理念的追求，以真实课堂教学为载体而进行的一种教学行动研究，其基本操作过程（刘竑波．日本在职教师教育实践模式——“授业研究”探析[J]．教师教育研究，2006．（2）：7．）：①定义问题及其范畴。对具体的课而言，就是教学内容。②备课。目标放在如何使授课促进学生学习；可以先想想其他教师怎样上同类的课。③授课。小组的其他老师观察并录像，以便事后分析。④评课和反思。听取其他同事的意见和建议。⑤修改教案。尤其是那些学生不甚明了的部分。⑥用修改了的教案在另一个班授课。上次听课的教师（甚至全校教师都来）听课。⑦进一步的评价和反思，全体教师一起参与。⑧分享结果。把授课过程报告与本校教师乃至来自其他学校或地区的教师分享，并共同观察再一次教学。从课例研究运行机制来看，其与传统的“听评课”教研学习方式一个明显的区别，就在于课例研究重视“行为跟进”。“行为跟进”利于参与者特别是执教者再次验证和内化有关观念与做法，或再次发现该活动可能存在的更深层次的问题的机会。这种始于日本课例研究，其实也是幼儿教师合作学习的重要方式。
课例研究是一种真正“以问题为中心的学习”，其实际展开的过程就是教师群体（研究小组）基于提高课堂教学效率和专业成长这一共同愿景而展开的一种合作性学习的过程。在课例研究中，参与的每个教师都承担着各自的责任，都在为课例研究工作的开展作出努力；同时也都可以借助他人“明澈之镜”来反观自己，都可以通过与他人视阈的融合来扩大自己的视阈，而从中获得进步。课例研究所追求的这种“互惠共赢”的效益，反过来又可以更进一步地促进该活动形式得以不断深入而持续的开展。而教师在这种不断持续深入的互动合作中，又可以不断地增进彼此间的相互了解，不断地加深对合作学习的重要性的认识，从而形成起一种拥有共同愿景，相互信任、尊重、坦诚、开放、交流、分享的专业生活方式，即建立起一种利于教师专业发展的坚实基石——专业学习共同体。课例研究所主张的务实合作的研究观以及追求互惠共赢的效益观，让教师在一次又一次深入的教学研讨活动中，在一次又一次地向同伴打开自己的教室之门中，去逐步增进教师间的信任，逐步增强教师对合作的重要性的认识，并逐步地引起他们“心智模式的改善”，改变他们对教师教学活动方式的固有看法，摒弃“单干”而自觉地走向合作。可以这样说，课例研究是建立专业学习共同体的最佳载体。
课例研究的运作方式，主要有“多人上一课”和“一课多人上”。所谓“多人上一课”指的是研究小组的几个教师连续上同一活动内容，但教学行为却不断地改进。所谓“一课多人上”指的是同一活动内容，由研究小组不同的教师来上。就两种形式而言，“一课多人上”这一方式在教师选择上宜选用水平相当，通过让她们同台献艺，让大家直观地感受到彼此各有千秋、异彩纷呈，而并不是要让他们比个高低。相反如果在同台献艺的老师选择上，明显存在水平的差异，则有可能因会给水平较弱的老师造成不必要的心理负担，而影响课例研究的运行的质量。因而，宜先采用“多人上一课”这一形式，等积累了一定的经验后，再尝试“一课多人上”。
但不管采用何种方式，在推行课例研究的过程中，务必要注意以下的问题：①应努力将研讨建立在以先进的教育理念来引领上，要努力运用一定的理论来看待实践的问题。②每个人都要明确在每次活动中的具体任务，要积极而主动地分担起参研者的责任。③应努力做到精研，要保证有充分的时间在“研”上做工夫，努力将有限的课例研深、研透，防止走过场。一个完整的课例研究所需要的时间一般为0-5小时（3周内）。④参研教师应做好个人研讨的记录工作，养成将研讨情况及时“记下来”的好习惯。⑤一个课例结束后，每个人都应及时地以一定方式梳理自己的思路，包括自己从这一课例研究中获得了什么？或是尚有困惑是什么？以使自己的专业能在不断的反思中获得持续的成长。
四、短期专业培训
短期专业培训是幼儿教师较为传统的学习与进修方式，它是指将幼儿教师集中在某一培训地点，对幼儿教师进行有关教育理论与实践方面的集中研修培训。虽然当前人们对短期专业培训颇有微词，但据笔者本人曾于2006年0月所做的一项关于幼儿教师认为最有效的学习方式（途径）问卷调查来看，在所罗列八种学习方式（途径）（吴振东：《幼儿教师学习与专业发展——基于泉州市公办园教师学习现状调查的分析与思考》，《成都大学学报》（教育科学版），2007年第0期，第6—7页）：接受培训（包括听专家报告），自学专业书刊，上专业网站与他人进行网上交流讨论，与专家对话，教学现场观摩（但没有组织相应的评议活动），教学自我反思，基于实际问题的探究性学习（包括开展课题研究），与同伴进行案例分析（包括参加现场教学观摩后的评议活动）。结果显示，“接受培训（包括听专家报告）”位居第三位，说明对幼儿教师来讲，“接受培训（包括听专家报告）”这种学习方式还是深受他们欢迎，是仍有一定的生命力。事实表明，短期专业培训在传播、普及先进教育理念，有着其它学习方式所无法替代的优势。
短期专业培训就其组织形式来讲，有院校培训和校本培训之分。院校培训主要是以培训院校为基地，利用培训院校的教育资源对职后教师所实施的以理论教学与研究为主的培训，在我国的院校培训主要有由教师进修学校与教育学院组织的针对新教师和骨干教师的培训。而近年来时兴的校本培训因其有较强的针对性与灵活性，因而深受一线教师青睐。校本培训是一种源于学校的发展需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校与教师发展需要的主要是在校内进行的学习与培训的活动。（毕田增，赵敬春著：《走进校本学习与培训》，开明出版社，2003年版，第4页）除了培训机制的改变外，目前各类短期专业培训方式也改变以前授受式培训，逐步朝着对话互动式、参与式方向发展。参与式培训强调让所有卷入的人都沉浸在学习活动中，可以自由地表达和交流自己的经验和观点，在相互对话的过程中产生新的思想和认识，丰富个人体验，参与到集体决策中去，改变个人和集体的现状。有学者总结出参与式培训的简要流程：相互认识——组建小组（调动小组动力、活跃小组气氛）——预热：小组互动技巧训练（练习倾听、学会分析）——小组活动——成果展示——反思评议。（曾琦，杜蕾：《参与式教师培训的基本流程解析》，《教育理论与实践》，2007年第期，第27页。）
对新教育理念的培训也努力采用案例分析、“举证”理论等方式，重视幼儿教师接受教育理论的已有的知识背景与经验，主张让幼儿教师建立在自己已有经验的基础上进行建构式学习、理解性学习，鼓励一线教师将“学懂的做出来，做好的写出来”的理论学习与培训的新观念。
五、“听评课”教研活动
参加园内的“听评课”教研活动是幼儿园教研活动常态形式，也是幼儿教师间进行观察学习、反思学习的可行、有效的方式。从开课类型来看，“听评课”教研活动形式有：新教师的过关课、骨干教师的探索课和教学名师的展示课。其运行流程大致为：教学观摩（同行观摩执教教师现场教学）——教学评议（执教教师说明活动设计意图及课后反思——同伴互助式评议——业务园长、园内骨干教师或教学名师点评）。
“听评课”教研活动是以追求有效教学为目的，以某位教师的课堂教学为载体展开交流讨论，利于教师间教学智慧碰撞，利于参研教师通过观察学习、反思学习建构自己的教育智慧，改善自己的教学行为。“听评课”教研活动所具有的现场感、亲近感（感同身受，虽不是自己执教，但可以从执教教师寻找自己的可能的影子），可以说，“听评课”教研活动是一种“地对地”实打实的学习，也是幼儿教师最受欢迎的职场学习方式。如果评议工作有专业人员参与与承担，特别是来自高校教师或专业科研机构专业人员，那么，这个基于现场教学观摩与评议，就是属于高质量的教学现场专业对话。这种专业对话由于是建立在专业人士深入一线教师的教学现场，进入课堂教学现场观察、一起开展课后反思评课等互动交流活动基础上，因而，专业人士提出的针对性的指导性建议意见容易被一线教师所接受。
关于教学现场专业对话，即专业人员的评课，叶澜教授特别强调“专业人员的评课不只是指向教师教学行为中呈现的问题，而且要指向对呈现行为背后的思想观念的剖析（捉虫）；评课不能只满足于问题的揭示，还要提出改进、重建教学行为和观念的具体建议，使教师结合自己的课，对新理念指导下的具体教学行为的形态是什么有所启发，对理论与实践在教学中的内在关系有所体悟（喔’效应）。”（叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．28．3．）
同时，教学现场专业对话要讲究专业引领的回应技巧。专业引领的回应技巧主要有如下五种方式：
、聚合策略在以教学现场为载体的教研活动中，有时会出现教师因缺乏发现内嵌在教学现场的核心问题的能力，而导致研讨中出现大家发言的“议题”过于零散，而无法作实质而深入的探讨。在这种情况下，如果现场主持人无法很好地加以驾控，那么，作为担任指导职责的专业人员就应站在比较高的层面上，将散点式的问题加以有机地整合成线索鲜明的议题，并借此引导教师进一步明确研讨的方向，为深层次的专业回应作好准备。
2、深化策略在教学现场指导中，专业人员应尽量地透过互动的过程去了解教师内隐的观念和真实的想法。为此，专业人员在遇到关键的问题时，就有必要对一线教师前面所说的某一观点、概念、时间，或行为作进一步的追问。追问的原则[2]：一是就对方自己所使用过的语言和概念来进行追问，比如：“您刚才在谈到幼儿园课程改革时曾经使用了‘整合’这个词，请问这是什么意思？”。二是要注重保持对方阐述看法时的流畅性，一般来讲，对于一些细节不太清楚（如教师教龄、班生数等），可以当即进行追问；而对于一些追问的内容涉及到重大概念（如“园本课程”、“方案活动”等），专业人员应该等教师表述完后，再进行追问。另外，有时遇到教师所提的问题的指向性过于宽泛，专业人员为更进一步了解一线教师的真实观点，也可以顺着教师的思路，用一两句话总结一下，使观点进一步细化和明确化，比如，……，您刚才谈的就是这个问题吗？
3、唤醒策略有时有的教师由于缺乏深入思考，而出现问题提得过于率意，或看法谈得过于肤浅的现象。这时需要专业人员通过反问的方式，以引起教师对问题的进一步思考。比如，有一次在区域活动教学现场指导中，一位教师认为：区域活动的目标不像集中活动那么明确，在区域活动中看到的都是幼儿在玩，好像对幼儿的发展没有都大的促进作用。大家知道，“玩中学”是幼儿的学习特点，这对幼儿教师来讲是专业常识，显然的，该教师在提这一问题是比较率意的，这时，专业人员就可以通过反问的方式促使他再次思考，比如：玩是幼儿学习的重要特点吗？衡量一个活动对幼儿有否发展价值的指标是什么？
4、委婉策略有时教师谈的看法，或提的问题，价值性不高，有的甚至是错误的，这时如果作直接的回应，势必会使现场出现一些尴尬的局面。因而需要采用一些委婉的方式予以间接回应，比如，可以请该教师带着问题去阅读某方面的相关文献，让教师在这种阅读相关理论的专业隐性引领中自动修正自己的观点，提高认识。当然，如有可能有时也可以将这种低质量甚至是错误的问题与其他相似的有价值的问题巧妙地嫁接起来，比如：某某教师所提的看法与某某老师的看法其实涉及的是同一问题，大家可以就这两种看法进一步谈谈自己的意见。
5、留疑策略有时教师提的问题，虽很有价值，但明显不是依靠一两次研讨活动就能解决的，而是需用较长的时间作进一步深入的研讨。这时专业人员就可以以该教师所提的这一问题加以适当的加工提炼，以留疑的方式作为大家今后继续研究的方向，鼓励大家今后对这一问题多关注与多思考。
六、教学课题研究
开展教学课题研究是加速教师专业发展速度的有效途径，也是青年教师由经验型走向专家型的标志。因而，学会如何进行教学研究是教师学习的一门必修课。开展教学课题研究就是倡导一种在工作中发现问题，提出问题，对自己的经验进行科学批判性思考，探求新思路、新方法，创造性开展工作的一种职场习惯。对于幼儿教师开展教学课题研究，主张以教学困惑为视角，小切口，深分析，以行动研究法去解决教育中的实际问题，同时也主张以优秀教育案例、经验总结、教育随笔等来作为小课题的成果形式。
尤为值得一提的是，幼儿教师在开展教学课题研究时要养成做好资料的收集与分析工作。课题研究计划的实施过程，就是课题研究资料的收集过程。没有第一手鲜活的事实资料，就无法对课题研究的效果作准确的判断；没有足够丰富的研究资料，课题的研究就无法做到“透过现象看本质”，因为没有大量的事实资料作基础，就难以形成足以令人信服的结论。因而，在计划实施过程中，研究者应充分考虑好资料的收集与分析的工作。
、应如实而及时地记录计划的执行情况所谓的如实记录（收集），是指研究者应以严肃、严格、严密的态度，认真对待资料的收集工作。具体而言，研究者在记录资料时，一是应尽可能做到资料是来自研究对象的实际情况，不能掺杂个人的任何的主观偏见或推测。如果有些部分是属于研究者对现象所作的解释，则应明确地加以注明，以免与客观事实相混淆起来。二是在记录时应力求全面、系统和准确。这就要求研究者在记录资料时，事先就需对所应记录的内容做到胸中有数，以保证记录的目的性与所收集的资料的价值性。如果一位研究者在资料的记录时是“东抓一片，西取一鳞”，那么，这种过于零碎、模糊的资料的价值性显然是不高的，是难以为课题的研究所用。所谓的及时记录，是指研究者应坚持在最短的时间内，将所需的资料记录下来。对资料作及时记录，一是可以避免大量的资料因随时间的推移而遗失；二是有助于研究者根据已有的资料及时地理清思路，比如，已有的资料能否说明什么问题？或可否提出什么问题？是否能够形成一些观点、看法？等等；三是有助于研究者能及时地发现问题，做好纠偏工作，比如对收集材料的原有步骤与方法需要改进否？如果需要改进，则应采取怎样的相应的措施等？
2、应紧扣研究目标作记录与分析如上所述，在计划实施时，研究者应将计划的实施情况加以如实而及时记录，那么，在具体的操作中，研究者到底要记录些什么？如何记录呢？毫无疑问地，在计划实施时，研究者应紧扣课题的研究目标，去积极搜集课题所需的有关资料。比如，所研究的课题是“关于大班角色游戏指导方式改革的研究”，那么，在实施中，研究者就应如实及时地对自己是怎样组织与指导幼儿的角色游戏（包括具体的方法、方式、手段等）？所实施的具体效果如何（包括幼儿对游戏的兴趣及参与程度、幼儿游戏水平的发展情况等等）？以及活动后（或研究实施一阶段后）自己的反思、调整等相关内容加以记录。在作记录前，研究者最好应将所要记录的内容，按类型、性质或时间等维度加以适当的分类，若能将之“表格化或符号化”，则无疑是可以大大提高记录的速度与准确性。
鉴于大多数的幼儿教师所开展的是结合自己教学活动的实践研究，她们所采用更多的是行动研究、叙事研究、经验总结等方法。因而建议在记录计划实施情况时，除了应记录上述的重点的资料外，也可以将自己在研究过程中所遇到的困惑和点滴的心得体会；或在课题研究期间所阅读过与本课题研究有关的文献的感受体悟记录下来，比如曾读过哪些文献资料，文献的出处，哪些观点让你深受启发，对所研究的课题有何帮助等等？概言之，在计划实施时，研究者应记录的内容主要有：研究的实际效果与分析、文献的学习与体会，研究的疑惑和收获等。
至于具体的记录方式，应由内容来决定形式，只要能够全面真实地反映当时的情境，便于日后的整理、分析，那么采用何种方式都行。但一般来说，研究者在记录时，一是应清楚地交代记录时间、地点、内容，如果有研究者的个人评析，应注意与所记录的客观事实区分开来。二是应设置一本专用的记录本，即“课题研究日志本”。三是应坚持经常性的记录，即每隔两三天就应将计划的实施情况记录下来，如果能够做到每天必记那自然是最好的。在实践中，有些教师缺乏做研究记录的意识和习惯，这不仅会使一些很有价值的、很重要的观点因日久而流失；也会因所记录的资料不够系统化，而影响了所收集的资料的质量，即难以为课题研究结论的分析与成果的表述提供大量的有说服力的原始资料；更为主要的是，有的老师因为没有很好地将自己对该问题的探索的脚印忠实地记录下来，没有很好地体验到问题解决过程的艰辛与喜悦，等到课题研究一结束，自己往往也找不到将研究成果文本化的感觉，而导致将本应是生动而又富有鲜活感的课题研究论文写得干巴无力。四是应做好课题研究的阶段性分析与评估工作。对所收集来的课题研究资料的阶段性分析与评估，可以根据所研究的课题的需要，或以月为单位，或以学期为单位。阶段性分析与评估，主要指的是研究者应紧扣课题研究目标，对一个阶段以来，该课题研究资料的收集情况作一定的回顾。阶段性分析与评估的内容主要有，该课题具体的执行情况和下阶段的工作调整，包括所取得的收获、存在的问题与原因分析及拟采取的相应的对策等等。对课题所收集来的研究资料作阶段性的分析与评估，有利于使下一阶段的资料的收集工作更加明确，以不断提高资料收集的质量。
七、师徒制学习
随着学者们对学习问题研究的不断深入，特别是情境学习理论的兴起（以美国知名学者丁·莱芙(JLv)和E·温格(EtWr)，于99年出版的《情境学习：合法的边缘性参与》一书为标志），该理论认为，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程，并在此基础上提出了学习新概念，即“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”，指出，在实践共同体中，学习者都是沿着“旁观者——参与者——熟练实践的示范者”的轨迹发展，做的是中心聚合性的位移，即从“合法的边缘性参与者”逐步成为“实践共同体的核心成员”，从“新手”逐步成长为“专家”。以及在幼儿园管理中存在着优秀幼儿教师的教学经验需要传承，新教师教学专长需要成长的现实问题。传统的师徒制学习方式再次引起人们的关注，并认为这是一种最适宜新教师专业学习的有效方式。
所谓的师徒制学习，指的是通过新手教师与资深教师建立专业发展上的师徒关系，新手教师（徒弟）通过对资深教师（师傅）教学实践的观察、模仿，以及获得资深教师的具体指导，逐渐去体悟资深教师优秀的教学经验（缄默知识），并在体悟的基础上不断积累成熟的教学经验和建构个人的教育智慧，从而加速自身专业发展进程。师徒制学习方式是一种古老的职场学习方式，它强调在日常生活与职业实践中新手拜能者为师，在观察、模仿、尝试性的实践参与中，耳濡目染、潜移默化，完成从新手到熟手的过渡。目前，人们
根据时代的发展加以改造，使之更能体现时代的特点。比如，传统的师徒制学习方式采用的是“一对一”方式，这种学习方式由于指导教师个人经验和智慧的有限性，会影响到新教师的专业学习质量。因而，现代的师徒制学习，强调的是团队的引导，认为新教师的专业与成长更需要“博采众长”。
当然，师徒制学习具体能否高质量落实，还端赖于管理层的重视以及制订相应的保障措施。比如，关于导师选聘条件、导师与新教师在师徒制学习中双方的责任与任务、导师与新教师在师徒制学习中过程性管理方式、考核师徒制学习效果的方式与指标、激发师徒制学习效果的具体措施等等。
八、网络学习
网络改变了现代人的生活方式，同样的也给幼儿教师职场学习方式带来新的变化，依托网络技术，特别是校园网、互联网进行教师专业学习，即网络学习已成为现代幼儿教师最具时代特征的一种学习方式。网络学习与其他植场学习方式相比具有“便捷性”“低成本”和“无边界”的优势。网络学习方式打破了时间与空间的限制，使得职场学习成为幼儿教师可以随时随地而进行的一种能最大程度满足个性化需求的学习方式，特别是在学习时间安排的自主程度上体现得尤为突出。开展网络学习，幼儿教师可以借助校园网、互联网获得较为丰富的学习资源进行学习，特别是从各种各样的教育类网站调用自己所需的学习资源进行有针对性的学习。同时网络学习还可以打破人与人之间，特别是教师与园领导、专家之间的等级障碍，实现一种平等的交流与讨论。
目前，学界有认为网络学习被视为广大教师重要的学习方式。但据笔者本人曾于2006年0月所做的一项关于幼儿教师认为最有效的学习方式（途径）问卷调查来看，在所罗列八种学习方式（同上）。“上专业网站与他人进行网上交流讨论”，即“网络教研”，统计结果显示，幼儿教师认为其学习有效性程度居最后一位。在网络已改变现代人生活方式的今天，网络教研虽然具有突破时空限制和“匿名”自由发言等优点，这一结果也在该本问卷另一相关调查题目得到互证：“您平时会利用网上的专业论坛与他人讨论、交流一些专业问题吗？”。结果选择“经常”的只有29人，占被调查总人数（226人，下同）283%；“一般”的有80人，占3540%；“偶尔”的有0人，占4469%；“不会”有6人，占708%。仅有一成二的幼儿教师是经常进行“网络教研”，而对网络教研是处于“偶尔”和“不会”的状态却有五成一。就所调查结果来看，网络学习的效果偏差的可能原因。除了幼儿教师没有养成进行网络学习，善于运用网络资源开展自我学习的习惯，以及适宜幼儿教师开展网络学习的一些外部条件有待改善外，比如网络资源丰富性问题、教师上网的一些物质条件等，一个不忽视的现实：对于幼儿教师职场工作来讲，他们在幼儿园不是在上课，就是得准备教玩具、活动设计或是参加各种政治、业务学习活动，可以说在幼儿园内能够属于自己从容支配的休闲时间并不多。能够进行网络学习的时间，只能是下班后的时间，而幼儿教师一旦回到家，就由职场教师角色转为家庭主妇的角色，从精力和时间上都给她们开展网络学习带来很大的制约。
基于此，作为幼儿教师的网络学习，就更需要幼儿园管理者为幼儿教师开展网络学习提供一定的外部保证，除建置相应的网络学习条件，丰富网络学习资源，比如建立本幼儿园网络学习资源，开设本园教师网络论坛、鼓励教师开设个人博客外，最主要的是要从学习时间上给予保证，唯此，才能真正将网络学习方式的优势发挥到一个极致。
九、“行动教育”在职学习模式
以顾泠沅教授学术团队所提出的“行动教育”模式，在教师学习模式研究上具有较大影响。所谓的“行动教育”模式，指的是以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育（顾泠沅认为，“我们建议把教师培训改称为教师教育，甚至认为称教育学习更妥当”（王洁，顾泠沅．行动教育：教师在职学习的范式革新[M]．上海：华东师范大学出版社，2007：30））。“行动教育”在职学习模式融合了课例研究、园本培训、网络学习、专业引领、合作学习、反思学习、参与学习等学习要素，因而，它不仅是对学校教研制度的创新，更是教师在职学习的范式革新，也可以说是幼儿教师最理想而综合式的学习方式。
“行动教育”在职学习模式的目标是寻找解决问题的策略，认为专家教师是一个在教育行动中成长的动态过程，行动教育是教师实践智慧发展的一个现实的途径。其操作程序为“三个关注、两个反思”（王洁，顾泠沅．行动教育：教师在职学习的范式革新[M]．上海：华东师范大学出版社，2007：37），即，关注个人已有经验的原行为阶段，关注新理念之下课例的新设计阶段，关注学生获得的新行为阶段（见下图）。连接这三个阶段活动的是两轮有专业引领的合作反思：反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。“行动教育”在职学习模式的主体主张研究者与教师的亲密合作，在具体运行中表现为两类人员在理念学习、情境设计、行为反省三个合作平台上有益的互动与互补。